10 Fehler. Und was weiß ich jetzt?

Warum eine Diktatnote wenig darüber verrät, was ein Kind beim Rechtschreiben wirklich verstanden hat

Vor einigen Tagen stieß ich auf Instagram auf den Beitrag einer Lehrerin. Sie berichtete davon, dass sie sich gemeinsam mit ihren Kolleginnen viele Gedanken darüber gemacht habe, wie sie im kommenden Schuljahr den Rechtschreibunterricht noch besser gestalten könnten. Das finde ich großartig, denn guter Rechtschreibunterricht ist so wichtig und leider noch lange keine Selbstverständlichkeit.

Eine der Ideen ließ mich allerdings aufhorchen: Im kommenden Schuljahr sollen wieder häufiger Diktate geschrieben werden, unter anderem, um zu überprüfen, was die Kinder bereits gelernt haben. Nicht falsch verstehen: Ich verteufle Diktate nicht grundsätzlich und selbstverständlich verstehe ich, warum Lehrkräfte sie einsetzen. Wer 25 Kinder vor sich sitzen hat und regelmäßig einschätzen muss, wo diese Kinder stehen, braucht Verfahren, die sich im Schulalltag irgendwie umsetzen lassen.

Und doch sollten wir uns eine Frage stellen: Was überprüfen wir mit einem Diktat eigentlich?

Was passiert, während ein Kind ein Diktat schreibt?

Ich erinnere mich noch ziemlich gut an Diktate aus meiner eigenen Schulzeit und vor allem daran, wie aufgeregt ich war. Ich war eine gute Rechtschreiberin, Rechtschreibung fiel mir leicht und ich machte normalerweise nur wenige Fehler. Eigentlich hatte ich also keinen Grund, vor einem Diktat besonders angespannt zu sein. War ich aber.

Denn ein Diktat ist eben nicht einfach nur: Die Lehrerin sagt ein Wort und das Kind schreibt es (möglichst) richtig auf.

Schauen wir einmal genauer hin, was ein Kind während eines Diktats eigentlich alles leisten muss:

Zunächst muss es zuhören und das Gesprochene akustisch richtig erfassen, dabei Störgeräusche ausblenden und seine Aufmerksamkeit bei der Lehrkraft halten. Es muss den diktierten Satz oder Satzteil im Arbeitsgedächtnis behalten, das Gehörte in einzelne Wörter und diese wiederum in Laute gliedern, sich die zugehörigen Buchstaben oder Buchstabenverbindungen ins Gedächtnis rufen und sie schließlich verschriften.

Während seine Hand noch schreibt, muss es gleichzeitig darauf achten, wann die Lehrkraft weiterspricht, und rechtzeitig fertig werden, damit es den Anschluss nicht verliert. Möglicherweise schreibt es gedanklich noch am vorherigen Satz, während bereits der nächste diktiert wird.

Es muss leserlich schreiben, Wort- und Satzgrenzen erkennen und während des Schreibens auf sein gespeichertes orthografisches Wissen zugreifen. Gleichzeitig muss es möglicherweise bemerken, dass ihm gerade ein Fehler unterlaufen ist, entscheiden, ob es ihn korrigiert, die entsprechende Stelle wiederfinden und trotzdem darauf achten, nicht den nächsten diktierten Teil zu verpassen.

Es muss seine Aufmerksamkeit über das gesamte Diktat hinweg aufrechterhalten, darf sich möglichst nicht von anderen Kindern ablenken lassen und muss mit dem vorgegebenen Tempo zurechtkommen. Wenn es an einer Stelle unsicher wird oder den Faden verliert, muss es irgendwie wieder einsteigen, während das Diktat weiterläuft.

Und während all dessen weiß es: Das hier wird bewertet und jeder Fehler zählt. Uff.

Natürlich braucht ein Kind für ein gutes Diktat Rechtschreibwissen, aber eben nicht nur.

Wenn ein Kind am Ende zehn Fehler gemacht hat, was genau weiß ich dann eigentlich über seine Rechtschreibkompetenz?

Rechtschreibleistung oder Rechtschreibkompetenz?

Diese Frage ist keineswegs neu. Das klassische Diktat wird in der Rechtschreibdidaktik schon seit Jahrzehnten kritisch diskutiert. Bereits 1998 veröffentlichten Christa Erichson, Hans Brügelmann und Horst Bartnitzky einen Beitrag mit dem ziemlich eindeutigen Titel „Fördert das Rechtschreiblernen und schafft die Klassendiktate ab!“.

Auch die vermeintliche Objektivität eines Diktats ist nicht so eindeutig, wie sie zunächst erscheint. Peter Birkel ließ in einer Untersuchung dieselben Schülerdiktate von mehreren hundert Lehrkräften korrigieren und benoten und stellte dabei erhebliche Unterschiede fest. Schon bei der Frage, wie viele Fehler ein Diktat überhaupt enthielt, kamen die Lehrkräfte zu unterschiedlichen Ergebnissen. Bei einzelnen Diktaten erstreckten sich die vergebenen Noten sogar über fünf Notenstufen.

Doch bevor wir darüber sprechen, ob ein Diktat Rechtschreibkompetenz zuverlässig abbilden kann, stellt sich für mich noch eine andere Frage: Was bedeutet es eigentlich, Rechtschreibung zu können?

Rechtschreibkompetenz bedeutet schließlich nicht einfach, möglichst viele Wörter fehlerfrei aufzuschreiben. Auch die Bildungsstandards für den Primarbereich gehen deutlich darüber hinaus: Kinder sollen Rechtschreibstrategien nutzen, Regelmäßigkeiten erkennen, Schreibungen überprüfen und sich mit orthografischen Strukturen auseinandersetzen.

Nehmen wir ein einfaches Beispiel.

Ein Kind schreibt im Diktat Häuser richtig. Prima, aber was weiß ich jetzt eigentlich?

Stand Häuser auf der Lernwortliste und das Kind hat sich für Freitag einfach gemerkt:

H, ä, u, s, e, r? Oder weiß es, dass es sich die Schreibweise über Haus erschließen kann und hat damit ein Prinzip verstanden, das es auch auf Wörter anwenden kann, die noch nie auf irgendeiner Lernwortliste standen? Das Ergebnis sieht auf dem Papier in beiden Fällen exakt gleich aus: Häuser. Richtig. Haken dran.

Genau dieser Unterschied interessiert mich aber doch, wenn ich herausfinden will, was ein Kind bereits gelernt hat.

Wie viele Lernwörter soll ein Kind eigentlich lernen?

In der Lerntherapie erlebe ich immer wieder Kinder, die ihre Lernwörter mitbringen und sie mit mir für das nächste Diktat oder die nächste Lernzielkontrolle üben möchten.

Dort stehen dann Wörter, deren Schreibweise sich wunderbar erschließen lässt, Wörter, für die es Strategien gibt und deren Struktur man verstehen kann. Und ich frage mich jedes Mal: Warum soll dieses Kind das jetzt als einzelnes Wort auswendig lernen?

Natürlich gibt es Wörter, deren Schreibweise sich nicht ohne Weiteres erschließen lässt. Es gibt Besonderheiten und Ausnahmen, die tatsächlich eingeprägt werden müssen.

Das sind für mich Lernwörter.

Aber ein Wort, dessen Schreibweise ich mithilfe einer Rechtschreibstrategie herleiten kann? Warum sollte ich das auswendig lernen lassen?

Vor allem: Wie viele Wörter soll ein Kind denn auf diese Weise lernen? Hundert? Tausend? Zehntausend?

Unsere Sprache besteht nicht aus einer überschaubaren Liste von Wörtern, die wir Kindern nur lange genug vorlegen müssen, bis sie irgendwann alle gespeichert sind. Genau deshalb brauchen Kinder Rechtschreibstrategien.

Wenn ein Kind verstanden hat, dass es sich die Schreibung von Häuser über Haus erschließen kann, hat es nicht einfach ein weiteres Wort gelernt, sondern ein Werkzeug bekommen, das es immer wieder benutzen kann, irgendwann auch bei einem Wort, das auf keiner Lernwortliste stand. Das ist für mich Rechtschreiblernen.

Auch ein Fehler kann zeigen, dass ein Kind etwas verstanden hat

Besonders spannend wird es für mich bei Fehlern, denn dieselbe Fehlschreibung kann aus ganz unterschiedlichen Gründen entstehen.

Nehmen wir noch einmal das Wort Häuser. Ein Kind schreibt vielleicht Heuser, weil es sich stark an dem orientiert, was es hört, und die Ableitungsstrategie noch gar nicht kennt. Ein anderes kennt die Strategie grundsätzlich, findet in diesem Moment aber nicht die passende Ableitung oder denkt beim Schreiben schlicht nicht daran.

Auf dem Diktatblatt steht in beiden Fällen derselbe Fehler. Für mich als Lerntherapeutin sind das aber völlig unterschiedliche Informationen, denn im ersten Fall muss das Kind die Strategie überhaupt erst kennenlernen, während sie im zweiten grundsätzlich schon vorhanden ist, aber noch nicht sicher angewendet wird.

Und dann gibt es noch Fehler, die gerade dadurch entstehen können, dass ein Kind etwas Neues gelernt hat. Neu erkannte Regeln und Strategien werden manchmal zunächst auch dort angewendet, wo sie eigentlich gar nicht hingehören. Diese Übergeneralisierung kann ein wichtiger Schritt im Lernprozess sein, denn das Kind hat ein Prinzip erkannt und versucht nun, es anzuwenden, muss aber erst noch herausfinden, wo seine Grenzen liegen.

Ein Fehler sagt mir deshalb zunächst einmal, dass etwas nicht richtig geschrieben wurde. Wenn ich wissen möchte, was ein Kind bereits verstanden hat und was es noch lernen muss, interessiert mich aber vor allem, warum dieser Fehler entstanden ist.

Wissen muss verfügbar werden

Dazu kommt noch etwas, worüber ich in meinem letzten Artikel zur Rechtschreibung bereits ausführlicher geschrieben habe: Wissen ist noch lange kein automatisiertes Können.

Ein Kind kann eine Rechtschreibregel verstanden haben und sie auf Nachfrage hervorragend erklären. Damit es sie beim Schreiben zuverlässig anwenden kann, muss dieses Wissen aber zunehmend automatisiert werden, und dafür braucht es Zeit und viele Gelegenheiten, eine Strategie immer wieder anzuwenden.

Aus meiner Sicht liegt genau hier ein großes Problem im Rechtschreibunterricht. Wenn in einer Woche die Konsonantendoppelung behandelt wird, in der nächsten das Dehnungs-h und anschließend bereits das nächste Rechtschreibphänomen folgt, bleibt für diese Automatisierung kaum Zeit. Rechtschreibstrategien müssen immer wieder aufgegriffen und angewendet werden, bis ein Kind nicht mehr bei jedem Wort bewusst darüber nachdenken muss, welche Regel jetzt eigentlich gilt.

Und genau hier zeigt sich noch eine Grenze des Diktats. Selbst wenn ein Kind ein vorbereitetes Diktat nahezu fehlerfrei schreibt, weiß ich noch nicht, wie sicher ihm dieses Wissen in einer Situation zur Verfügung steht, in der seine Aufmerksamkeit nicht hauptsächlich auf der Rechtschreibung liegt. Das sehe ich zum Beispiel beim freien Schreiben.

Was zeigen uns freie Texte?

Beim freien Schreiben muss ein Kind überlegen, worüber es schreiben möchte, Gedanken ordnen, Wörter finden, Sätze formulieren, den roten Faden behalten und gleichzeitig schreiben. Wenn Rechtschreibung noch nicht ausreichend automatisiert ist, kann sie dabei schnell in den Hintergrund geraten.

Ein Kind kann also durchaus wissen, dass Häuser mit ä geschrieben wird, weil es sich die Schreibweise über Haus erschließen kann, und in einem selbst geschriebenen Text trotzdem Heuser schreiben, weil seine Aufmerksamkeit in diesem Moment beim Inhalt liegt.

Gerade das ist eine interessante zusätzliche Information, denn jetzt sehe ich nicht nur, ob ein Kind eine Strategie grundsätzlich kennt, sondern auch, ob dieses Wissen in einer komplexeren Schreibsituation bereits zuverlässig verfügbar ist.

Ein Kind, das in einem geübten Diktat nur wenige Fehler macht, muss deshalb noch lange keinen freien Text genauso sicher schreiben. Vielleicht liegt genau darin ein Teil der Antwort: Wir brauchen nicht das eine perfekte Verfahren, das uns alles über die Rechtschreibkompetenz eines Kindes verrät, sondern müssen verschiedene Situationen betrachten und miteinander verbinden.

Und was machen wir nun mit dem Diktat?

An dieser Stelle könnte man natürlich fragen: Und was nun? Lehrkräfte müssen sich an Lehrpläne halten, die Zeit für Rechtschreibunterricht ist begrenzt und niemandem ist damit geholfen, wenn ich erkläre, warum ich Diktate als Instrument zur Überprüfung von Rechtschreibkompetenz problematisch finde, aber keine Idee habe, wie man es besser machen könnte.

Vielleicht müssen wir das Diktat dafür aber gar nicht abschaffen. Vielleicht könnten wir anfangen, es anders zu nutzen.

Denn wenn ein Kind ein Diktat geschrieben hat, haben wir etwas ziemlich Wertvolles vor uns: seine Fehlschreibungen. Und statt diese lediglich zu zählen, rot anzustreichen und anschließend die Fehlerwörter fünfmal richtig abschreiben zu lassen, könnten wir uns anschauen, was sie uns eigentlich erzählen.

Gerade dieses Abschreiben von Fehlerwörtern finde ich wenig hilfreich. Wenn Paul Heuser geschrieben hat und anschließend fünfmal Häuser abschreibt, hat er am Ende fünfmal die richtige Buchstabenfolge produziert. Ob er verstanden hat, warum Häuser mit ä geschrieben wird und wie er beim nächsten Mal selbst auf die richtige Schreibweise kommen kann, weiß ich immer noch nicht.

Warum also nicht zunächst Paul selbst auf die Suche schicken?

Manche Lehrkräfte machen das bereits, und diese Form der Korrektur gefällt mir sehr: Statt den Fehler im Wort zu markieren, bekommt das Kind lediglich einen Hinweis darauf, dass sich in einer bestimmten Zeile ein Fehler befindet. Eine kleine Lupe am Zeilenende kann beispielsweise bedeuten: Hier stimmt etwas noch nicht.

Nun darf das Kind selbst noch einmal hinschauen, seine Schreibweisen überprüfen und versuchen, den Fehler zu finden. Wenn es Heuser schließlich entdeckt, wäre für mich der nächste Schritt nicht, das Wort fünfmal abzuschreiben, sondern herauszufinden, warum es Häuser heißen muss. Welches Wort kann helfen? Welche Strategie steckt dahinter und kann das Kind diese Strategie anschließend auch bei einem anderen Wort anwenden?

Fehler sind diagnostische Informationen

Und genau hier könnte das Diktat tatsächlich richtig interessant werden, denn die Fehlerzahl allein sagt einer Lehrkraft vergleichsweise wenig. Die Art der Fehler kann ihr dagegen sehr viel darüber verraten, wo ein Kind gerade steht.

Wenn Paul immer wieder Schwierigkeiten mit der Umlautableitung hat, braucht er vermutlich nicht noch fünf weitere Diktate, sondern weitere Gelegenheiten und passendes Material, um genau diese Strategie zu verstehen und anzuwenden. Wenn Hanna dagegen bei der Groß- und Kleinschreibung unsicher ist, braucht sie etwas anderes.

Das bedeutet natürlich Differenzierung, und mir ist völlig bewusst, dass auch die im Schulalltag Zeit und Material voraussetzt. Trotzdem wäre für mich genau das die Konsequenz aus einer Lernstandserhebung: Ich stelle fest, wo ein Kind Schwierigkeiten hat, und daraus ergibt sich der nächste Lernschritt. Sonst frage ich mich tatsächlich, wozu ich den Lernstand überhaupt erhoben habe.

Auch einzelne Fehler können anschließend mit der gesamten Klasse weiterbearbeitet werden. Wenn ein Kind beispielsweise Heuser geschrieben hat, könnte genau diese Fehlschreibung, selbstverständlich anonymisiert, in der nächsten Stunde noch einmal auftauchen:

"Was meint ihr, warum schreibt man „Häuser“ eigentlich mit ä? Wie können wir das herausfinden?"

Dann dürfen die Kinder überlegen, miteinander diskutieren und ihre Begründungen erklären. Vielleicht kommt ein Kind auf Haus, ein anderes erkennt die Ableitung erst durch die Erklärung eines Mitschülers und anschließend kann die Frage weitergehen: "Fallen euch noch andere Wörter ein, bei denen uns dieselbe Strategie hilft?"

Auf diese Weise wird aus einem einzelnen Fehler Lernmaterial für die gesamte Klasse. Kinder denken gemeinsam über Rechtschreibung nach, suchen nach Gesetzmäßigkeiten, erklären einander ihre Überlegungen und übertragen das erkannte Prinzip auf weitere Wörter.

Genau darin liegt für mich der Gedanke des Rechtschreibdetektivs: Kinder bekommen die Lösung nicht einfach vorgesetzt, sondern versuchen selbst herauszufinden, welche Gesetzmäßigkeit hinter einer Schreibweise steckt.

Ein Diktat könnte auf diese Weise tatsächlich zu einer Lernstandserhebung werden. Nicht die Note wäre dann die wichtigste Information, sondern die Frage: Welche Strategien sind bereits sicher, wo liegen die Fehlerschwerpunkte und was braucht dieses Kind als Nächstes?

Und plötzlich hätte auch ein Fehler einen ganz anderen Stellenwert. Er wäre nicht mehr nur etwas, das markiert, gezählt und anschließend möglichst schnell beseitigt werden muss, sondern eine Information darüber, an welcher Stelle Lernen weitergehen kann und sollte.

Und die Zeit dafür?

Ich höre den Einwand schon: Wann sollen Lehrkräfte das eigentlich alles machen?

Der Lehrplan ist voll, die Zeit für Rechtschreibunterricht begrenzt und eine Lehrkraft kann nicht einfach beschließen, bei einem Rechtschreibphänomen so lange zu bleiben, bis es von allen Kindern verstanden und automatisiert wurde. Schließlich gibt es noch jede Menge andere verbindliche Inhalte.

Das Problem ist real, und ich möchte es ausdrücklich nicht einzelnen Lehrkräften zuschieben. Wenn wir wissen, dass Rechtschreiblernen Zeit, Wiederholung, Anwendung und Automatisierung braucht, unser Unterrichtssystem diese Zeit aber kaum zur Verfügung stellt, haben wir ein strukturelles Problem.

Umso wichtiger finde ich es, die Zeit, die ohnehin für Diktate, Korrektur und Verbesserung aufgewendet wird, möglichst sinnvoll zu nutzen. Wenn ein Diktat schon geschrieben wird, können seine Fehler wenigstens zum Ausgangspunkt für weiteres Lernen werden, statt lediglich gezählt, benotet und fünfmal richtig abgeschrieben zu werden.

Und warum muss eigentlich alles sofort benotet werden?

Damit komme ich zu einem Punkt, der Diktate für mich zusätzlich problematisch macht: Sie werden häufig nicht einfach geschrieben, damit die Lehrkraft sehen kann, wo die Kinder stehen, sondern sie werden benotet.

Damit verändert sich die Situation, denn es geht nicht mehr nur darum, herauszufinden, ob Paul eine Strategie verstanden hat oder ob die Klasse bei einem bestimmten Rechtschreibbereich noch mehr Zeit braucht. Es geht um Fehlerzahlen und Noten und damit für viele Kinder auch um Druck.

Dass dieser Druck keineswegs nur Kinder betrifft, die Schwierigkeiten mit Rechtschreibung haben, kenne ich wie gesagt aus meiner eigenen Schulzeit sehr gut.

In unserem derzeitigen Schulsystem werden Leistungen bewertet, aber Lernstandsdiagnostik und Leistungsbewertung sind trotzdem nicht dasselbe. Wenn ich wissen möchte, was ein Kind bereits verstanden hat und was es als Nächstes braucht, benötige ich zunächst einmal möglichst differenzierte Informationen, und eine Note sagt mir darüber wenig bis gar nichts.

30 Fehler oder 70 richtige Wörter?

Und noch etwas beschäftigt mich bei Diktaten schon lange: Unser Blick richtet sich fast automatisch auf das, was falsch ist.

Ein rechtschreibschwaches Kind schreibt ein Diktat mit 100 Wörtern und macht 30 Fehler. Unser Blick geht sofort auf diese 30 Fehler, dabei hat dieses Kind gleichzeitig 70 Wörter richtig geschrieben und in diesen 70 Wörtern stecken jede Menge richtige orthografische Entscheidungen.

Vielleicht hat Paul in seinem Diktat ein schwieriges Wort falsch geschrieben, ein anderes, mit dem er vor einigen Wochen noch große Schwierigkeiten hatte, aber inzwischen vollkommen richtig. Das falsch geschriebene Wort bekommt seinen roten Strich, während das richtig geschriebene Wort einfach unkommentiert stehen bleibt.

Genau deshalb finde ich den Gedanken der Grünkorrektur so wichtig. Es geht dabei nicht darum, Fehler zu ignorieren oder Leistungen schönzureden, sondern neben den Schwierigkeiten auch sichtbar zu machen, was ein Kind bereits kann. Ein Kind darf erfahren: Ich sehe, was dir noch schwerfällt, aber ich sehe genauso, was du bereits gelernt hast und was dir inzwischen gelingt.

Warum unser schulischer Blick so zuverlässig sichtbar macht, was noch nicht gelingt, und so wenig von dem, was bereits gut funktioniert, ist allerdings eine eigene Frage, die einen eigenen Artikel verdient.

Vielleicht stellen wir dem Diktat die falsche Frage

Ich komme noch einmal zurück zu dem Instagrambeitrag, der diesen ganzen Gedankengang ausgelöst hat. Dass eine Lehrerin gemeinsam mit ihren Kolleginnen überlegt, wie guter Rechtschreibunterricht aussehen kann und wie sie herausfinden können, was ihre Schülerinnen und Schüler tatsächlich gelernt haben, finde ich toll.

Vielleicht sollten wir deshalb gar nicht fragen, ob Diktate grundsätzlich gut oder schlecht sind. Ein Diktat kann uns durchaus etwas über die Rechtschreibleistung eines Kindes zeigen. Entscheidend ist für mich vielmehr, was wir anschließend mit diesen Informationen anfangen.

Denn wenn wir wirklich herausfinden wollen, was ein Kind bereits gelernt hat, sollte am Ende nicht nur die Frage stehen, wie viele Fehler es gemacht hat, sondern was uns diese Fehler über sein Lernen erzählen.

Quellen und weiterführende Literatur

Birkel, Peter (2009): Rechtschreibleistung im Diktat. Eine objektiv beurteilbare Leistung? In: Didaktik Deutsch, 14. Jahrgang, Heft 27, S. 5–32.

Brügelmann, Hans (2019): Was bringt die Arbeit mit einem Grundwortschatz für die Förderung der Rechtschreibkompetenz? Empirische Befunde aus Studien zur Wortauswahl und zu Lerneffekten des Übens.

Erichson, Christa; Brügelmann, Hans; Bartnitzky, Horst (1998): Fördert das Rechtschreiblernen und schafft die Klassendiktate ab! In: Grundschulverband aktuell, Nr. 61, S. 3–5.

Fay, Johanna (2010): Kompetenzfacetten in der Rechtschreibdiagnostik. Rechtschreibleistung im Test und im freien Text. In: Didaktik Deutsch, 15. Jahrgang, Heft 29, S. 15–36.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2022): Bildungsstandards für das Fach Deutsch. Primarbereich. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 in der Fassung vom 23.06.2022.